0論文，升教授

爲了職稱評審，你發論文折騰了多久？花了多少錢？

“按學校規定，要想評副教授，至少需要1部專著、3篇中國人文社會科學引文索引或全國中文核心期刊等收錄的論文，同時須承擔省部級及以上教學科研項目兩項。”在“kpi”的壓力下，一名“青椒”開始了他作爲“知識民工”忙碌的一天——6點多起牀，看書、查資料、寫論文、完善課題報告、投標書、上課、財務報銷、回郵件、上傳課件……

高校教師的一天

（圖源：小紅書）

在職稱評審的衆多考覈要求之中，學術論文是高校教師評職稱的“硬通貨”，但在“沒時間寫論文”“來不及發表”“材料不符合評定要求”等種種壓力下，以壓力爲藉口，鋌而走險走上“論文造假”“職稱代評”歧途的情況也不少見。

今年以來，人社部接連發文重申職稱評審問題，7月印發的《職稱評審監管暫行辦法》中強調，要重點監管在職稱評審中提供虛假材料、論文造假代寫、剽竊他人作品或者學術成果，業績成果不實或者造假等情況。

時代變了，論文不再是評職稱的“必選項”，沒有論文，也可以評上教授。教學專長、科普作品、指導學生創新創業都能被認定爲高校教師的成果甚至晉升依據。

論文，不是必選項

職稱評審改革破除“唯論文”傾向早有先例。2019年，一條“0論文教授”的新聞就在高校晉升“套路”中颳起一陣新風。南京林業大學理學院教師蔣華鬆從教33年，公認課講得好，但因爲缺少論文，在副教授的崗位上一待就是12年。2019年3月，《南京林業大學教學專長型高級專業技術職務資格條件（試行）》出臺，在對教學專長型老師進行職稱評聘時，不再以發表論文數量作爲考覈內容。沒寫一篇“達標”論文的蔣華鬆破先例當選教授，成爲該校憑教學專長晉升教授的第一人。

2020年是高校教師職稱改革迎來重要調整的一年。2月，教育部、科技部印發《關於規範高等學校SCI論文相關指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》，指出“要取消直接依據SCI論文相關指標對個人和院系的獎勵，避免功利導向”。

年底，人力資源社會保障部、教育部出臺《關於深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，將（副）教授分爲兩類：教學科研型、教學爲主型。區別於教學科研型，對教學爲主型教師的考察重點是“教學改革與創新”，以“代表性成果”爲主要評價依據，其中包括教學研究或教改論文、著作或教科書，論文並非必選項。

“0論文教授”並非孤例，2020年6月西北農林科技大學公佈職稱評審結果，水建學院教師裴金萍雖然沒有足夠“達標”論文，但憑藉39年來全身心撲在教學一線的戰績晉升爲教授。據新華社不完全統計，2019年，全國就至少有百餘所高校進行了職稱評審改革。公開報道中，江蘇不少高校規定在對教學專長型教師進行職稱評聘時，不再以發表論文數量作爲考覈內容，重點考察其教學水平和人才培養的成績。

發表論文不再是職稱評審中的“必選項”。北京工業大學從2015年起已經對內公佈《申請專業技術職務破格評審應具備的條件》，爲教學優秀的老師們開闢“綠色通道”，不以科研論文爲必要評判條件。在申請正/副高級專業技術職務破格評聘應具備的條件中，“以第一作者發表論文”的條件僅作爲“3選2”條件中的一項。《西北農林科技大學職稱評審暫行實施辦法》對科研推廣型教師晉升副/正高級的基本要求是“多選一”，論文只是其中一項。

從“評論文”到“評成果”

高校職稱評審改革最重要的特點，就是從“評論文”走向“評成果”，“代表性成果”“代表作”等概念越來越受到重視。北京建立職稱評審代表作制度，高校教師可從教學成果、教材、研究課題、項目報告、技術報告、投融資協議等不同成果中，任選最能體現能力水平的作爲職稱評審的主要內容。人社部、教育部也要求推行代表性成果評價，結合學科特點，探索項目報告、技術報告、學術會議報告、教學成果、著作、論文、標準規範、創作作品等多種成果形式，將高水平成果作爲代表性成果。

做科普，是成果。

你能想象嗎？一則在主流媒體刊發的10w+科普作品=1篇核心期刊的獨立一作。《中國科協自然科學研究系列科普專業職稱評審標準（試行）》這份文件中正是這樣規定的。

圖源：《中國科協自然科學研究系列科普專業職稱評審標準（試行）》

近日，科學技術普及法迎來自2002年公佈施行以來的首次修訂，修訂草案提出，鼓勵相關單位建立符合科普特點的職稱評定、績效考覈等評價制度。隨着國家層面對科普人才的重視，越來越多的科普人才在高校涌現，也有高校將科普作品納入到科研成果的範疇。

高校在聘用教師時也對科普人才“青眼有加”。一年前，靠科普“弦論”走紅的90後短視頻博主周思益被重慶大學聘爲副教授。作爲一名科研人員，周思益當然有着亮眼的學術背景和科研履歷，但她也坦言，此前兩年在抖音上科普弦論物理知識的經歷，爲她在找工作時提供了極大助力。“面試時，考官直接告訴我，重慶大學就想要這方面（做物理科普）的人才。”

日前，中國科協開展了2024年科普職稱評定工作，74位科普工作者獲得正高、副高和中級職稱。科普人才職稱評定的先河已開，全國政協委員、中國工程院院士錢鋒就曾建議針對高校教師設立科普工作成果獎，將通識教育和科普工作納入職稱評定與人才評價體系，高校科普人才的職稱評審通道或許不日也將打開。

搞智庫，是成果。

在政府政策諮詢、智庫建設等方面發揮作用，也能被認定爲“代表性成果”。西北農林科技大學經管學院教師石寶峰，由於積極建言諮政，撰寫的諮政報告得到中央領導同志批示，寫入國務院相關文件，破格晉升教授。

中國人民大學人事制度改革打破“五唯”評價，一名教師即使沒有論文、課題、獎項、帽子等“五唯”條件，如果他從事的技術推廣工作卓有成效或有智庫成果，依然能夠獲評教授。

帶競賽，是成果。

從2018年開始，南通大學對專業技術職務評聘制度進行“校本”的探索和創新，提出在教書育人一線的教師，如開發了國家級在線開放課程、精品課程等高水平的教學資源，或指導學生在高水平創新創業競賽中獲得高層次獎項，在提高人才培養質量方面作出重要貢獻的，都可以通過認定評審渠道申報高級職稱。

得益於該政策，該校文學院王舒雅老師，靠指導學生獲得“創青春”全國大學生創業大賽金獎而被認定爲教授；理學院郭躍華老師，則憑藉指導學生在全國大學生數學建模競賽中多次斬獲一等獎而被認定爲教授。

兜兜轉轉，“還是發論文好”？

2018年11月，教育部辦公廳印發《關於開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》。高校“破五唯”改革正式啓動，之後，陸續頒佈了多項“破五唯”的文件。

今年是“破五唯”的第6年，儘管在高教領域掀起了一陣改革清風，但也不乏教師吐槽：說是“破五唯”，到頭來卻把“五唯”升級成了“考覈一切”，造成的結果是“帽子”花樣越來越多。一位基層高校教師直言：在評審最後，不唯論文難以衡量，往往還是“唯論文計”。

分類評價，實施困難。

“一種有關教學爲主型教師晉升制度的偏見認爲：分層分類評價制度是那些只會教學的教師的‘救命稻草’，因爲他們在現代學術競爭中‘跑得慢’。”儘管制度改革已在轟轟烈烈地開展，但關於教師角色的觀念培育仍然落後太多——科研和教學孰輕孰重。“在觀念培育、理論探討不足的情況下，教學爲主型教師晉升的推進就容易遭遇更大的困難。”

對教師實行分類評價是爲了避免“一把尺子量到底”，但在新的評價體系之下，卻有可能走向“換一把尺子量到底”。浙江師範大學教育學院劉愛生教授認爲，教學和科研並非彼此獨立，而是相互促進、相輔相成的，分類評價改革仍須堅守學術底線。這種“學術底線”不一定是寫論文、做課題、報項目，但一定得是有系統輸出的代表性成果，而這又牽連出了另一個問題——

難以量化的“代表性成果”。

對於教學爲主型教師的評價，一個常爲人討論的問題是，評價標準到底是什麼？因爲一名高校教師“教得怎麼樣”是很難被量化的。儘管國家層面將“評論文”轉變成了“評成果”，但怎樣的成績能被稱作“代表性成果”？比如一名教師作爲主要編寫人編撰的教材，怎樣算是具有“代表性”？如果對代表作的要求過高，不少老師會覺得還是發論文簡單；如果要求過低，也有開偏門的隱患。

就拿科普人才在職稱評定中所依據的科普作品來說，既要讓難懂的科普下沉到普通人羣，又要保證質量達到官方評價標準。“10w+閱讀的科普作品=1篇獨立一作”到底是捷徑，還是比發論文更難走的羊腸小道呢？

下一步：評價“代表性成果”。

不少高校對此展開了不同形式的實踐嘗試，比如中國人民大學的人事制度改革形成了5+X指標的做法，X指標只要通過學術委員會認定，就可以被承認。但由於評價標準難以量化，過度依賴於同行的主觀判斷，一些教師認爲，類似的評價中存在虛化、放水、看人情、走關係的風險。過去對論文的硬性要求雖有缺陷，但還是客觀標準，如果依賴同行、學生打分，主觀性太強。

南京林業大學也在做嘗試，該校設計了一套考評程序。首先要“形成有特色、效果好的主講課程教學風格”：由教務處在教師不知情的前提下，在其前一年授課錄像中隨機抓取3段45分鐘的教學視頻，組織校外不少於3位國家級或省級教學名師，以及校內教學督導等進行評議。其次要“深受學生歡迎”：由學工處調取近5年的畢業生數據，發放調查問卷，瞭解畢業生對教師教學活動效果的評價。再結合教學工作量、教改教研成果、教學獎項等工作實績進行綜合考量。

從“論文必選”到“成果多選”，高校在職稱評審改革的路上已經邁出了一大步，但我們也“貪心”地想見到“再多走幾步”，讓高校教師教得更有動力，研究得更加自由，評得更加安心。